El kindergarten de día completo
Amanda Miller
2001

¿Cuáles son los varios tipos de horarios de kindergarten?

Un programa de kindergarten de día completo es uno en que el niño asiste a la escuela de lunes a viernes por aproximadamente seis horas. Dos otros tipos de programa son los programas de kindergarten de medio día, en que el niño asiste a la escuela de lunes a viernes por 2½ a 3 horas en o la mañana o la tarde, y los programas de kindergarten de días alternados, en que el niño asiste a la escuela cada dos días de lunes a viernes.

¿Hasta qué grado son comunes los programas de kindergarten de día completo?

En muchos distritos escolares se ha visto una tendencia de alejarse de los horarios de kindergarten de medio día o de días alternados e inclinarse al kindergarten de día completo. "En el otoño de 1998, como 4 millones de niños asistían al kindergarten," señala un estudio del National Center for Educational Statistics (Centro Nacional para la Estadística Educativa). "[El 55] por ciento [de los niños de kindergarten] asistía a programas de día completo y el 45 por ciento asistía a programas de día parcial" (West et al., 2000). Los cambios en la sociedad y la educación estadounidenses durante los últimos 20 años-como el aumento de hogares con padres solteros y con dos adultos que trabajan, y el hecho de que la mayoría de los niños ya pasa una parte significativa del día fuera de la casa-han contribuido a la popularidad de programas de kindergarten de día completo (todos los días) en muchas comunidades (Gullo, 1990). Los estudios demuestran que los padres favorecen un programa de día completo que reduzca el número de transiciones que los niños de kindergarten experimentan en un día típico (Housden y Kam, 1992; Johnson, 1993). La investigación también sugiere que durante los años la de primaria, muchos niños reciben más beneficios académicos y sociales de la participación en programas de día completo que de la participación en programas de kindergarten de medio día (Cryan et al., 1992; Karweit, 1992; Gullo, 2000; Rothenberg, 1995).

¿Cuáles son las características de programas eficaces de kindergarten de día completo?

El kindergarten de día completo les permite a los niños y a los maestros el tiempo para explorar temas a fondo, reduce la proporción del tiempo de transición al tiempo en clase, ofrece una continuidad mayor de actividades cotidianas y ofrece un ambiente que favorece un enfoque curricular más apropiado al desarrollo. La investigación reciente indica que, en comparación con niños de programas formales de orientación académica, niños de programas de kindergarten que ofrecían más actividades informales e iniciadas por ellos mismos dieron una tasación significativamente mayor a sus propias habilidades, tenían expectativas más altas del éxito en tareas académicas y dependían menos de adultos para el permiso y la aprobación (Stipek et al., 1995).

Quienes observan las tendencias en los horarios del kindergarten sostienen que al cambiar la duración del día de kindergarten se pasa por alto la cuestión fundamental de crear ambientes de aprendizaje apropiados al desarrollo y al individuo para todos los niños de kindergarten, sin respecto a la duración del día escolar (Karweit, 1992; Katz, 1995).

Los peritos les recomiendan con instancia a los maestros, administradores y padres que resistan la tentación de ofrecer programas de día completo con un enfoque didáctico y académico en vez de con un tono que estimule el intelecto. Las tareas hechas por niños sentados en escritorios, las hojas de trabajo y la instrucción temprana en la lectura u otras materias académicas no son apropiadas para la mayoría de los niños de kindergarten. En contraste, los programas de kindergarten de día completo que son apropiados al desarrollo, informales y estimuladores al intelecto

  • integran lo nuevamente aprendido con experiencias pasadas mediante el trabajo en proyectos y la agrupación de niños con diferentes niveles de habilidad y de diferentes edades (Drew y Law, 1990; Katz, 1995) en un ambiente no apresurado;
  • fomentan la participación de los niños en experiencias de primera mano y de interacción informal con objetos, otros niños y adultos (Housden y Kam, 1992);
  • enfatizan el desarrollo lingüístico y las experiencias apropiadas de pre-alfabetización;
  • facilitan la colaboración con los padres para compartir información acerca de sus hijos, y aumentan el entendimiento de los papeles del padre y del maestro;
  • enfatizan la lectura a los niños en la escuela y en casa, y preparan para la colaboración más tarde entre padres y maestros;
  • ofrecen un equilibrio de actividades en grupos pequeños, en grupos grandes, e individuales (Katz, 1995);
  • evalúan el progreso de los estudiantes mediante la observación atenta y la colección e inspección sistemáticas del trabajo de los estudiantes de parte del maestro, frecuentemente por medio del uso de portafolios; y
  • desarrollan las habilidades sociales de los niños, incluso las estrategias para la resolución de conflictos (Rothenberg, 1995).

¿Cuáles son los efectos de programas de kindergarten de día completo?

Un conjunto creciente de investigación sigue examinando los efectos del kindergarten de día completo (Clark y Kirk, 2000). Estos estudios sugieren que los programas de kindergarten de día completo producen aumentos de aprendizaje por lo menos tan grandes como, y normalmente mayor que, los aumentos de aprendizaje de programas de kindergarten de medio día. Hasta la fecha, ningunos estudios demuestran aumentos mayores, o académicos o del desarrollo, para estudiantes en programas de medio día en comparación con los aumentos de estudiantes en programas de día completo. Además, varios estudios enfocados en los estudiantes con desventajas mostraron aumentos de aprendizaje mayores para estudiantes en programas de kindergarten de día completo. Del número limitado de estudios sobre los efectos de largo plazo del kindergarten de día completo, varios sugieren que existen algunos aumentos de aprendizaje de largo plazo.

La obra de Cryan et al. (1992) se encuentra entre los estudios que han hallado una gama amplia de efectos, incluso una relación positiva entre la participación en el kindergarten de día completo y el éxito académico posterior. Después de comparar programas similares de medio día y de día completo en un estudio longitudinal de todo el estado, Cryan et al. hallaron que los estudiantes de kindergarten de día completo exhibían más aprendizaje independiente, participación en el salón de clase, productividad en el trabajo con sus compañeros y reflexión que los estudiantes de kindergarten de medio día. También tenían más probabilidad de acercarse al maestro y menos comportamientos de retiro, enojo, timidez y echarle la culpa a otro que los estudiantes de kindergarten de medio día. Por lo general, los niños en programas de día completo exhibían comportamientos más positivos que los alumnos de programas de medio día o de días alternados. Resultados parecidos a los de Cryan et al. se han hallado en otros estudios (Holmes y McConnell, 1990; Karweit, 1992). La reseña reciente de Clark y Kirk (2000) de la investigación también halla evidencia en varios estudios para estos efectos positivos.

Referencias

Clark, Patricia, y Kirk, Elizabeth. (2000). All-day kindergarten. Review of research. Childhood Education, 76(4), 228-31. (Revista de ERIC No. EJ606950)

Cryan, John R.; Sheehan, Robert; Wiechel, Jane y Bandy-Hedden, Irene G. (1992). Success outcomes of full-day kindergarten: More positive behavior and increased achievement in the years after. Early Childhood Research Quarterly, 7(2), 187-203. (Revista de ERIC No. EJ450525)

Drew, Mary, y Law, Carolyn. (1990). Making early childhood education work. Principal, 69(5), 10-12. (Revista de ERIC No. EJ410163)

Gullo, Dominic F. (1990). The changing family context: Implications for the development of all-day kindergartens. Young Children, 45(4), 35-39. (Revista de ERIC No. EJ409110)

Gullo, Dominic. (2000). Long-term educational effects of half-day vs. full-day kindergarten. Early Child Development and Care, 160, 17-24. (Revista de ERIC No. 603880)

Holmes, C. Thomas, y McConnell, Barbara M. (1990). Full-day versus half-day kindergarten: An experimental study. Paper presented at the meeting of the American Educational Research Association, Boston, MA. (Documento de ERIC No. ED369540)

Housden, Theresa, y Kam, Rose. (1992). Full-day kindergarten: A summary of the research. Carmichael, CA: San Juan Unified School District. (Documento de ERIC No. ED345868)

Johnson, Jessie. (1993). Language development component: All day kindergarten program 1991-1992. Final evaluation report. Elementary and Secondary Education Act, Chapter 1. Columbus, OH: Columbus Public Schools Dept. of Program Evaluation. (Documento de ERIC No. ED363406)

Karweit, Nancy. (1992). The kindergarten experience. Educational Leadership, 49(6), 82-86. (Revista de ERIC No. EJ441182)

Katz, Lilian. (1995). Talks with teachers of young children: A collection. Norwood, NJ: Ablex. (Documento de ERIC No. ED380232)

Rothenberg, Dianne. (1995). Full-day kindergarten programs. Digest de ERIC [En línea].

Stipek, Deborah; Feiler, Rachelle; Daniels, Denise y Milburn, Sharon. (1995). Effects of different instructional approaches on young children's achievement and motivation. Child Development 66(1), 209-223. (Revista de ERIC No. EJ501879)

West, Jerry; Denton, Kristin y Germino-Hausken, Elvira. (2000). America's kindergartners

Recursos

  • Recent Research on All-Day Kindergarten
    Patricia Clark (2001)
    English | Spanish

En la versión en inglés de esta página, hay otros recursos relacionados (en inglés).